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FÉDÉRATION NATIONALE DES ASSOCIATIONS
DES RÉÉDUCATEURS DE L’EDUCATION NATIONALE

Synthèse des conclusions de la recherche FNAREN/Université PARIS-DESCARTES
«L’élève en difficulté scolaire :
aide personnalisée ou aides spécialisées des RASED ? »

Introduction

Une recherche scientifiquement validée, externe à l’Education Nationale (Partenariat
FNAREN/Université Paris-Descartes), a donné lieu à une analyse comparative de l’efficacité
des aides personnalisées mises en place en 2008 et de l’efficacité des aides spécialisées des
RASED (Réseaux d’Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté).

Les aides personnalisées correspondent aux deux heures de soutien hebdomadaires : elles
sont proposées par les maîtres des classes et consistent en du rattrapage scolaire et de la
révision de notions non acquises.

Les aides spécialisées des RASED sont menées par des enseignants spécialisés ayant suivi des
formations diversifiées et très spécifiques sanctionnées par un examen, permettant des
approches plurielles, prenant en compte la complexité des situations de difficulté scolaire
pour apporter une aide adaptée à chaque enfant dans l’école.

1. Méthodologie de la recherche et présentation de l’outil

Cette étude comparative de l’aide personnalisée et de l’aide spécialisée des RASED
(Réseau d’Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté) a été conduite sur un échantillon
d’élèves issus de la même population d’enfants en difficulté, principalement du cycle 2
(grande section de maternelle, CP, CE1). Les secteurs ruraux, urbains et REP, ZUS, RAR
(Réseau d’Education Prioritaire, Zone Urbaine Sensible, Réseau Ambition Réussite) étaient
représentés.

Certains dossiers ont été écartés car ils ne remplissaient pas les conditions du protocole de la
recherche. Sur la totalité des dossiers étudiés 74 concernaient l’aide personnalisée et 70
l’aide spécialisée rééducative.

L’objectif était de répondre aux questions suivantes :
 L’aide spécialisée est-elle suffisamment opérante pour aider les élèves les plus en
difficulté à l’école ? Quelle est son efficacité réelle ? Doit-elle évoluer pour mieux
répondre aux besoins ?

Siège social : 143, rue A. Pajeaud 92160 ANTONY
E-mail : fnaren@fnaren.asso.fr
http://www.fnaren.asso.fr

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 L’aide personnalisée, menée par le maître, est-elle efficace ? Si oui, pour quels
élèves ?

 Les aides spécialisées s’adressent-elles aux mêmes élèves que les aides
personnalisées ? Y a-t-il concurrence, complémentarité ou bien concernent-elles des
élèves différents ?

Pour cela, un outil a été mis à la disposition des enseignants de classe, le profil 125.

Présentation de l’outil « Le profil 125 »

Cet outil a pour objectif d’évaluer qualitativement (c’est l’opinion de l’enseignant qui
compte) et quantitativement les compétences de l’élève et non ses difficultés, ses erreurs, ses
manques.

Cet outil s’appuie sur l’évaluation de :
 5 grands champs de compétences (scolaires, cognitives, relationnelles, implication
familiale, sociales).
 Chaque champ est divisé en 5 dimensions.
 Chaque dimension évalue 5 degrés de compétences.

L’outil proposé par les chercheurs recense donc 125 compétences.

Tableau récapitulatif des champs de compétences et des dimensions :

Compétences Compétences Compétences Implication Compétences
scolaires (C1) cognitives (C2) relationnelles (C3) familiale (C4) sociales (C5)
acceptation de capacité à interagir
capacités à implication dans
efficience générale l’autorité (acceptation positivement avec
mémoriser l’école
des règles) les pairs
capacité à anticiper,
contrôle de ses aide à
capacités et élaborer le but et les capacité à
conduites motrices, l’appropriation des
difficultés électives étapes d’un projet communiquer
de ses actes savoirs
capacité à se sentir
rythme et capacités à gestion de la protection de élève au milieu des
progression raisonner frustration l’enfant autres (mise à
distance du privé)
capacité à travailler
résonance capacité à assumer
appropriation des curiosité pour le seul (être autonome,
symbolique des les conséquences
savoirs savoir être suffisamment
savoirs de ses actes
séparé)
capacité à se meilleure estime de
participation capacité d’initiative
décentrer et soi, prendre qualité de la vie
personnelle à sa (initier un projet et le
expliquer les conscience de ses culturelle
formation mener à terme)
démarches capacités


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Tableau présentant 5 degrés de la dimension « estime de soi » dans le champ des
compétences relationnelle :

Dimension étudiée Compétences (degrés) Evaluation code
D5- 1. Est sûr de lui, confiant, et cherche toujours à surmonter les C3 D5 1
Estime de soi difficultés.
Capacité à prendre 2. A besoin d’être réassuré face à une difficulté. C3 D5 2
conscience de ses 3. Manque de confiance en lui face à certaines difficultés. C3 D5 3
potentialités 4. Se décourage facilement dès qu’une difficulté apparaît. C3 D5 4
5. Ne s’implique pas et se dévalorise systématiquement face à toute C3 D5 5
activité scolaire.

Parmi ces 5 propositions, l’enseignant en choisit une et une seule. Même s’il hésite entre deux,
il doit se positionner en faveur de l’une ou l’autre, caractérisant le plus la compétence de
l’enfant.

Ces compétences sont ensuite reportées dans un tableau, qui indique également une
moyenne pour chacun des champs. Deux courbes apparaissent montrant un profil qui
permet d’analyser le type de difficulté et de poser un diagnostic différentiel.

Dans l’exemple ci-dessous, on voit :
- une courbe en noir qui représente les compétences (le degré 1, 2, 3, 4 ou 5 est entouré).
- un profil général, le profil des moyennes, (en rouge) qui va donner une première indication
de l’aide à apporter.

A la fin de l’aide,
- le profil de compétences pourra dire comment les choses se sont passées, dans quels
secteurs l’aide a porté ses fruits.
- le profil général devrait se rétablir au-dessus de la moyenne si l’aide a été efficace.

Analyse plus avancée

Cet outil a été construit selon « la théorie des trois personnes » (Cf. travaux de J-J. Guillarmé et
de D. Luciani) :
L’élève peut être empêché dans ses apprentissages (la personne scolaire) en fonction de la
manifestation à l’école et en classe de la personne privée ou sociale.

La personne scolaire se lit dans les champs scolaire (C1) et cognitif (C2) : ceci sera nommé
bloc 1 (C1 + C2 = bloc1)


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La personne privée se lit dans les champs relationnel (C3) et familial (C4) : ceci sera nommé
bloc 2 (C3 + C4 = bloc 2)
La personne sociale se lit dans les champs familial (C4) et social (C5) : ceci sera nommé bloc
3 (C4 + C5 = bloc 3)

Par exemple, en ce qui concerne l’aide rééducative, la plupart du temps, le bloc 1 est bas,
sous la moyenne (c’est ce qui motive la demande d’aide au RASED) mais les blocs 2 et 3 sont
plus hauts (au niveau de la moyenne par exemple, voire au-dessus).
Cela traduit l’impression souvent donnée par les enfants avec lesquels les rééducateurs
travaillent : ils sont intelligents mais ne parviennent pas à actualiser leurs compétences en
classe, à cause de l’irruption fréquente de la personne privée ou sociale au moment des
apprentissages.

Déroulement de la recherche et nouveaux points méthodologiques

Cette recherche a été programmée sur un an (année 2009) avec trois temps forts lors de
journées d’études, à l’université Paris Descartes :

Janvier :

 Présentation de l’outil aux 15 rééducateurs volontaires.
 Présentation de la méthodologie employée : c’est l’enseignant de la classe qui juge
des effets de l’aide, aussi bien de l’aide personnalisée (celle qu’il met en place lui-
même) que de l’aide spécialisée (celle que conduit le rééducateur).
 Contrat : chaque rééducateur s’engage à rapporter 10 profils (5 concernant des
enfants suivis en aide personnalisée – 5 concernant des enfants suivis en aide
rééducative).

Pour l’aide personnalisée, il s’agit de demander à l’enseignant :
1) Combien d’élèves sont suivis en aide personnalisée dans la classe ?
2) Pour combien d’élèves a-t-elle été menée à terme et a-t-elle été efficace ? non
efficace ?
3) De remplir un protocole pour des élèves pour lesquels l’aide a été efficace.
4) De remplir un protocole pour des élèves pour lesquels l’aide n’a pas été efficace.

Pour l’aide rééducative, il s’agit de remplir un protocole :
1) Pour des enfants pour lesquels une aide rééducative vient de commencer.
2) Il faudra le remplir une deuxième fois, plus tard, pour mesurer les effets de l’aide.
3) Le but est d’avoir deux moments d’évaluation assez espacés. (un en février et un en
juin par exemple)

La durée : on se base sur un maximum de 30h d’aide (à noter que l’aide rééducative est au-
dessous puisque la plupart du temps, les séances durent ¾ d’h et ont lieu une fois par
semaine).

Mars :
 Collecte des documents (faite au préalable par Internet ou par courrier).
 Analyse des profils concernant l’aide personnalisée.


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Juin :
 Collecte et analyse des profils d’aide rééducative avec les deux temps d’évaluation.
 Le groupe réfléchit sur les profils qui n’évoluent pas suffisamment et ouvre des
perspectives nouvelles de travail.

2. Résultats de la recherche

Les premières conclusions permettent de dire que les enseignants ont davantage recours aux
aides spécialisées qu’aux aides personnalisées dans les écoles situées en milieu défavorisé
(REP, ZUS, RAR).
Il apparaît également que le travail de prévention mené par les personnels spécialisés des
RASED est très important dans ces secteurs, réduisant ainsi l’apparition ou l’aggravation des
difficultés.

Aide personnalisée
(Dispensée par les maîtres des classes)

Les enseignants estiment qu’ils réussissent pour 2 enfants sur 5 avec l’aide personnalisée.
L’aide personnalisée est considérée comme réussie, par les enseignants, lorsque les élèves
ont des compétences homogènes au niveau du bloc 1 (scolaire/cognitif), indépendamment
du niveau, celui-ci pouvant être haut ou bas.
C’est-à-dire que, ce qui est significatif et évalué par l’enseignant, ce n’est pas le niveau
faible ou élevé des résultats scolaires, mais l’adéquation entre les résultats d’un élève et ses
compétences estimées.
- L’enseignant jugerait donc qu’un élève n’est pas en difficulté scolaire à partir du
moment où ses résultats correspondraient à l’idée que l’enseignant se fait de ses
capacités intellectuelles, quelque soit le niveau scolaire, et inversement.
Dans ce cas là, il n’y a pas de véritable projet d’évolution pour l’enfant ou du moins un
manque d’ambition au niveau du projet d’aide pour l’élève.
Par ailleurs, certains élèves ont de bonnes compétences globales mais l’implication familiale
jugée insuffisante est le critère qui va faire émerger la décision de proposer une aide.
- Le paradoxe est donc que l’on propose une aide à des élèves qui n’en ont pas besoin.

L’aide personnalisée échoue quand les compétences dans tous les champs sont
hétérogènes ou subissent de grandes variations. Dans ce cas, l’indication d’aide
personnalisée n’est pas pertinente. Il faut proposer à l’élève une aide spécialisée.
L’aide personnalisée échoue également quand tous les champs sont très bas.

- En conséquence, ce ne sont pas 2 mais 1 enfant sur 5 pour lequel l’aide personnalisée
est réellement adaptée et produit des effets positifs (progrès dans les items concernant
les compétences scolaires).

20% des élèves ayant suivi 30 heures d’aide personnalisée font effectivement des progrès
dans les acquisitions scolaires, exclusivement. Par conséquent, l’aide personnalisée n’est pas
adaptée aux autres élèves qui en ont bénéficié (80%).
Au regard de l’analyse des données, de l’évolution de la courbe, des « profils »
caractéristiques (forme et niveau) et de l’évolution des différentes compétences à l’intérieur
de chaque champ (homogénéité, hétérogénéité), les chercheurs constatent que
l’indication préalable d’aide personnalisée faite par les enseignants de classe manque de
méthodologie. Cela expliquerait la faible proportion de réussite, car cette aide pourrait


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fonctionner quand elle cible une population d’élèves ayant des difficultés isolées et
ponctuelles.
- Des outils de diagnostic différentiel et une analyse en réseau s’avèrent nécessaires
pour éviter une indication d’aide à « l’émotion ».

Aide spécialisée
(Il s’agit de l’aide rééducative menée par les enseignants spécialisés
ayant une certification option G)

- L’étude montre que l’aide spécialisée rééducative est une réponse plus adaptée et
plus efficace que l’aide personnalisée dans 4 situations sur 5.
- Non seulement elle diminue les variations à l’intérieur de tous les champs mais elle fait
monter l’ensemble des compétences.

70 % des élèves ayant suivi 30 heures d’aide rééducative font effectivement des progrès, et
ce non seulement dans les acquisitions scolaires (65%) mais également dans le domaine :
 des compétences cognitives (développement des capacités à penser, mémoriser,
raisonner, apprendre) : 68%
 des compétences sociales (capacités à communiquer, à développer des interactions
avec les autres, à assumer les conséquences de ses actes) : + de 70%
 des compétences relationnelles (acceptation de l’autorité et des règles, bonne estime
de soi) : 60%
Autant de compétences nécessaires aux apprentissages scolaires.

- En effet, les difficultés multiples rencontrées par ces enfants concernent des domaines
qui dépassent le champ des compétences scolaires. L’aide apportée doit donc
reposer sur une méthodologie prenant en compte la multiplicité des symptômes. Les
personnels des RASED ont ces outils et cette formation pour réfléchir sur l’indication
d’aide appropriée et pour construire et conduire des projets adaptés.

Dans la situation des élèves au profil dit « plat », lorsque les indicateurs de tous les champs de
compétences sont en bas, l’aide spécialisée ne permet pas une évolution suffisante
(l’évolution est plutôt positive mais pas assez importante).

Les chercheurs se sont interrogés sur la faible augmentation du champ 4 concernant
l’implication familiale. C’est essentiellement le cas pour les profils dits « plats » où la difficulté
est polymorphe et massive.

- Ils en concluent qu’il y aurait, notamment, une insuffisance du travail mené avec les
familles, alors que les interactions familiales sont capitales pour expliquer et faire
évoluer les problématiques les plus lourdes. Il s’agirait peut-être de se doter de
nouveaux outils pour pouvoir travailler l’accompagnement à la fonction parentale,
mais aussi de mettre en place des stratégies d’aides intégrées innovantes (adaptation
pédagogique, projet d’aide spécialisée innovant, accompagnement efficace des
familles).


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Conclusion

La nature de la réponse institutionnelle apportée à la difficulté scolaire détermine la
nature et les finalités de l’école.
L’école doit-elle permettre aux élèves d’accéder aux notions de base telles que la lecture,
l’écriture et le calcul ou doit-elle non seulement transmettre ces bases mais également
former des citoyens capables de vivre dans une société, d’y apporter une contribution
personnelle, de développer leurs compétences et leurs talents ?

Le Bureau National de la FNAREN
Antony, le 29 octobre 2009

Références bibliographiques :

Jean-Jacques GUILLARMÉ & Dominique LUCIANI, La réussite de l’élève en difficulté – Les
stratégies de l’aide en milieu scolaire : soutien et rééducation, Tome 1, Col. Enfance Plurielle,
EAP, Paris, 1997.

Jean-Jacques GUILLARMÉ & Françoise ERIKSEN, Ecouter l’enfant, aider l’élève – Les
métamorphoses de l’échec, Col. Enfance plurielle, EAP, Paris, 2004.

Jean-Jacques GUILLARMÉ, Ecouter l’enfant, aider l’élève – Les outils de la réussite, Col .
Connaissance de l’éducation, EAP, Ramonville, 2007.

Jean-Jacques GUILLARMÉ, Le Profil 125 - Elèves en difficulté : un outil d'aide à l'aide, Col.
Connaissances de la diversité, ERES, 2009 : http://www.editionseres.com/resultat.php?Id=2357


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